列·谢·维果茨基、伊·阿·索科良斯基与扎戈尔斯克实验

安·德·迈丹斯基

哲学博士、教授

别尔哥罗德国立研究型大学，别尔哥罗德

俄罗斯科学院哲学研究所，莫斯科

摘要

本文比较了两种关于盲聋儿童心理发展的科学研究纲领：反射学纲领（索科良斯基）和文化—历史纲领（维果茨基）。两种纲领都肯定正常领域与病理领域的心理发展规律具有共同性，在教学法方面也有重要交汇点，但它们对心理本性和儿童教育基本原则的理解截然不同。扎戈尔斯克实验是在两种纲领的交界处实施的——梅谢里亚科夫和伊里因科夫对此避而不谈，迄今也没有人尝试研究由此产生的理论冲突。¹

关键词：盲聋；盲聋儿童；社会教育；超补偿；定向反射；实践性交往；情绪；亚·伊·梅谢里亚科夫；埃·瓦·伊里因科夫。

众所周知，列·谢·维果茨基1924年夏天刚到莫斯科、申请进入教育人民委员部工作时，曾在个人履历表中表示希望“从事盲聋哑儿童教育领域的工作”。这个不同寻常的活动领域在科学上何以吸引他？回答这个问题，可以依据两点考虑。

第一，正常儿童和异常儿童的发展服从同样的原则、同样的人格发展一般规律；只有同儿童一起工作的教育技术具有特殊性。“承认正常领域和病理领域的发展规律具有共同性，是一切儿童比较研究的基石。”[7，第275页]²

第二，维果茨基迷恋“人的重铸”这一思想，并确信“人的本性几乎绝对可以再教育”[7，第223页]。

盲聋是一种自然异常，在这种情形下，教育过程最大限度地依赖教育者并受其控制，初始阶段尤其如此。没有费力而有目的的教育影响，盲聋儿童完全不可能独立实现心理发展。

可以合理推测，维果茨基希望通过盲聋儿童教育实验，第一，揭示人的心理形成的一般规律；第二，尝试像化学家在实验室条件下合成新物质那样，“熔铸”一种新型人格。

这当然只是假设，却颇有可信度。

没有任何资料或文献证据表明维果茨基或其同事曾经直接同盲聋儿童工作。我们也不知道，谁能在1924年以前就使他对盲聋教育问题产生如此浓厚的兴趣。直到一年后，伊·阿·索科良斯基才在哈尔科夫开始教第一组盲聋儿童[3，第12页]。他早在圣彼得堡求学时便关心这个问题：1908年，他从亚·瓦·弗拉基米尔斯基的公开讲座中了解到，美国成功教育了盲聋女孩劳拉·布里奇曼和海伦·凯勒。一年后，首都成立盲聋哑者救济协会，收养了一组儿童。

当时还不存在盲聋教育的科学构想，索科良斯基第一个着手创立它。他就读的精神神经学研究所是弗·米·别赫捷列夫的事业。在那里，心理被作为神经活动的派生物来研究；别赫捷列夫称这种进路为“客观心理学”或“反射学”。索科良斯基一生忠于这种心理本性观。在俄罗斯科学院心理学研究所保存的档案中，有他1954年的一份手稿，开篇如此表述自己的科学信条：“人的人格个体发生中，没有任何东西不是条件联系（＝条件反射）。没有任何东西不是由兴奋与抑制的比例决定的。”[13]

凡是用脑的反射机制以外的东西解释心理现象和人格发展，索科良斯基一概视为“唯心主义”。

熟悉索科良斯基的安·谢·马卡连柯在《教育诗》中以沃罗比约夫之名描写他：“一个只信一种学说的人，献身于他的盲人和条件反射理论。他作为学者很清楚工学团经验的复杂和深刻，却认为这种经验主要因为证实了他关于反射学在教育学中的意义的思想才有价值。他是教育科学中生物主义的代表，看不见集体的面孔……他的拿手好戏是条件行为。”[11，第722页]³

检验反射学方法的第一个试验场，是哈尔科夫聋哑学校。为了同时教儿童读唇和书写，索科良斯基创立了“链式联结—运动反应”方法。按其描述，这就是纯粹训练，只是用手势、文字和教育者的唇部运动代替声音命令；之后再逐步停止手势和文字强化。

维果茨基几乎实时关注着索科良斯基的实验。1925年5月，他在国家学术委员会作报告，建议“以实验检验当代最有趣的几种言语教学综合体系”——奥地利人卡·马利施、丹麦的格·福尔哈默以及索科良斯基的体系。

仅数月后，维果茨基在《聋哑儿童社会教育原则》⁴中，不经任何实验便断言索科良斯基的言语教学法优于西方同类方法：言语感觉、视觉感觉和书写时的运动感觉结合起来，使聋哑者“以自己完全觉察不到的方式，机械地融入逻辑言语……这种机械性、反射性正是该方法最重要的特点”[7，第161页]。

可见，维果茨基高度评价反射学教育的成就⁵，却不赞同它对人的人格本性及其发展的看法。巴甫洛夫“俄国生理学派”、尤其别赫捷列夫反射学的心理观，从一开始便在他看来“内在地不彻底而且自相矛盾”。索科良斯基的先进体系尽管有用，也不能解决聋哑者口头言语的发展问题。这个问题无法用机械方式解决。

维果茨基认为，真正的解决方案在于社会教育。传统学校把聋人同正常社会环境隔离，为他们营造一个特殊的残障“封闭小世界”。维果茨基设想，劳动综合技术学校应当取而代之，为聋人打开“通向生活的最宽广大门，使他们有可能同正常人共同劳动，有可能进入更高级的合作形式”[7，第166页]。在这样的学校中，以反射—机械方式教授言语，将沿着儿童现实生活兴趣的路线展开；口头言语满足同正常人交往的现实需要，因而更容易、更有效地发展。

对盲人、尤其盲聋人贯彻这一原则要困难得多，却同样必要。索科良斯基的实践成功，源于他依照这一原则行动，尽管没有像维果茨基那样深刻地理解它。索科良斯基本来也不把自己视为心理学理论家⁶；他发明的是“教学法”——盲聋教育规则体系。反射学训练方法不起作用时，他便凭借非凡的生活经验和健全常识。索科良斯基的科学著作远不及其实践成就，却也包含许多宝贵思想和观察。

索科良斯基两次入狱、遭受骇人酷刑，学校—诊所被关闭，几乎所有学生遇难之后，他终于获得荣誉：1947年，他获颁奖章及康·德·乌申斯基奖二等奖。一等奖授予他的盲聋学生奥尔加·斯科罗霍多娃，她的《我怎样感知周围世界》是在索科良斯基指导下写成，并由他作序。塔·阿·巴西洛娃指出：“伊万·阿法纳西耶维奇不断受到赞扬，他的工作也备受钦佩，但人们也有理由责备他：他只展示了工作的结果和终点，却没有展示起点。的确，当时没有符合科学实验研究要求的详细出版物。”[4]

这大概无须遗憾。相反，索科良斯基毕竟没有用兴奋—抑制、“条件联系”等范畴描述盲聋儿童转变为发达的人格的过程，倒值得庆幸。

不过，索科良斯基创立的“直接定位”方法——教育者与儿童的手共同运动，儿童的自主活动在过程中逐步增加到百分之百——成为共同—分担的对象性活动方法的原型，后者构成扎戈尔斯克实验的基础。

索科良斯基另一个至关重要的发现，是通过形成自我服务技能和“在日常生活中掌握世界”，实现盲聋儿童的“初步人化”。其实，普通儿童“社会教育”的关键也正在这里。儿童一点点承担起教育者的劳动——使他成为人的劳动。当他开始亲手塑造自己人的形象（穿衣、洗脸、用勺子等）时，儿童才成为真正意义上的人格。这一教育原则后来在亚·伊·梅谢里亚科夫和埃·瓦·伊里因科夫的著作中获得理论论证。

在索科良斯基那里，儿童自主活动原则同另一种看法和平共存：儿童是一台生物机器，越缺少不受控制的能动性，就越容易教育。于是，“伊·阿·索科良斯基得出了一个悖论式结论：教育盲聋哑者比教育聋哑者容易，教育聋哑者比教育盲人容易，教育盲人又比教育正常人容易……他认为，这是用反射学重新审视缺陷观的直接结果”[7，第75页]。

的确，同外部世界自发接触得越少，有目的地形成条件反射受到的干扰就越小。外来刺激会引起实验者不希望出现的心理反应：定向反射“这是什么？”（巴甫洛夫院士的术语）最先启动，分散实验动物或儿童的注意，从而妨碍所需条件联系的形成。为了排除定向反射的“抑制效应”，巴甫洛夫建造了著名的“寂静塔”。

巴甫洛夫完全排除作用于狗的神经系统的“多余”光线和声响，实际上模拟了盲聋情境。他同索科良斯基一样，以为这样可以简化所需条件反射的“养成”。结果事与愿违，狗的心理开始瓦解和衰退。缺少习惯的外部信号——今天所谓“感觉剥夺”——被证明是比那些外部信号本身更强、而且在心理上具有破坏性的刺激物。

大自然这位母亲把盲聋儿童置于个人的“寂静塔”中。无需固定装置，因为儿童本来就没有运动的需要。索科良斯基认为教育盲聋儿童最容易，也就不足为奇。也许，他梦想成为教育学领域的巴甫洛夫：在盲聋实验中创立一套适合教育所有儿童的教育反射和“定位”。索科良斯基同维果茨基一样坚信，普通儿童与异常儿童的教育服从同样的规律。

当然，维果茨基对教育规律和心理本性的理解完全不同。反射学说有助于描述教育过程的机制，却不能理解儿童的发展过程，因为发展是在社会中发生的。发展的目的与手段都是社会性的；它们由人的社会关系、而非脑的结构决定。

在反射层面，“教育明眼儿童和盲童没有任何原则差别，新的条件联系都以相同方式从任何分析器建立”[7，第73页]。但是，明眼者和盲人的社会存在具有最根本的差别，所以他们的心理也以全然不同的方式发展：“不能认为盲会不使整个发展路线产生深刻的特殊性”[7，第76页]。

维果茨基反驳索科良斯基说，在盲聋情境下，心理发展——因而教育过程——困难到了极点。之所以产生教育容易的幻觉，是因为给异常儿童设定的任务十分有限，可以在心理发展的低水平上完成。“如果我们把正常儿童教育者所面对的同样宏大任务，也摆到盲聋哑儿童教育者面前，那么不仅没有谁能以较少劳动完成它，恐怕根本没有谁敢于着手……所以，如果盲聋哑教育希望得到相同结果，它非但不容易，反而比正常儿童教育困难无数倍。”[7，第76页]

然而，索科良斯基的“悖论式结论”包含合理内核，他的体系正是靠它获得成功。缺陷蕴含着补偿和“超补偿”缺陷的强大力量。缺陷就自然本身而言是心理发展的制动器，但阿德勒表明，社会教育能把制动器变成冲动和发展的动力。德摩斯梯尼和德穆兰、贝多芬和苏沃洛夫，乃至海伦·凯勒，都是超补偿力量发挥作用的真实历史范例。缺陷越严重，克服缺陷的努力就越强。如果教育者懂得支持和发展这种努力，教育便会大大容易。

索科良斯基的整套言语教学法都旨在形成言语交往的生理需要。聋人的言语反射替代并排挤表情反射，这就是所谓补偿。索科良斯基整个体系的实质，正在教育中这种“卓越的实践性条件定位”中。“教育的任务只在于掌握这些内在的发展力量。如果索科良斯基的链式方法做到了这一点，它就在实践中考虑并掌握了超补偿的力量……只有一点具有原则意义：言语的生理需要。只要找到创造需要、即设定目的的秘诀，言语本身也就会出现。”[7，第77页]

这种需要虽然是生理的、以反射方式起作用，却绝非自然的。它由社会、由社会生活的客观条件赋予个体。人的反射教育必须服从更高的文化目的—需要。维果茨基从这里看到了“训练与真正教育之间的界限”。他要求教育者一刻也不要忘记这条界限，同时尖锐讽刺帕·彼·布隆斯基和“我们关于儿童的新科学”儿童学所固有的“动物学的童年进路”。反射学家的人格观更带有这种动物学色彩。维果茨基呼吁：要在文化、而非“自然”的领域中寻找教育目的。

索科良斯基不赞同维果茨基对他的实验和实践成就所作的解释。作为不妥协的反射学家，他谴责“企图夹带庸俗唯心主义解释，把盲聋哑者的能力说成某种‘超补偿’的表现。我们已故的天才心理学家列·谢·维果茨基也上了这个钩”[15]。

但索科良斯基本人也创立了“把缺陷转化为优势”的巧妙方法[2，第86页]，即有目的地从事维果茨基所谓“超补偿”的工作——虽然后者略微改变了阿德勒赋予该术语的含义。这是索科良斯基身上典型的尖锐矛盾：其理论判断往往平板粗糙，教育实践却极其聪明、富于创新。

从这些话可见，尽管科学立场不同，索科良斯基仍尊重维果茨基。他曾对维果茨基的女儿格·列·维戈茨卡娅说，自己很熟悉列夫·谢苗诺维奇。但文化—历史心理学对索科良斯基完全陌生。他似乎根本认为它不科学：心理之谜应当在脑中、而非文化中寻找。

因而更令人惊讶的是，索科良斯基竟把自己的事业交给了维果茨基学派坚定的追随者和学生亚·伊·梅谢里亚科夫。不过，后者很了解脑的工作。他还是学生时就在亚·罗·鲁利亚指导下进入尼·尼·布尔登科神经外科研究所工作，后来以神经心理学论文获得副博士学位。梅谢里亚科夫在莫斯科大学的毕业论文导师，是维果茨基的另一名学生亚·瓦·扎波罗热茨。

扎戈尔斯克实验是在两种截然对立的科学研究纲领——自然主义纲领和文化—历史纲领——的交界处实施的。梅谢里亚科夫明言自己是索科良斯基的学生，却宁愿不提老师的反射学信条。他的著作[12]丝毫没有暗示师生之间深刻的理论分歧，反而造成一种错觉，仿佛他们在科学上志同道合。

几乎可以肯定，索科良斯基绝不会同意梅谢里亚科夫（与伊里因科夫密切合作⁷）所描绘的盲聋儿童心理发展的文化—历史图景；维果茨基则大概会在总体上赞同。戴维·巴克赫斯特对维果茨基立场作了简短而准确的概括：“教育在最广泛的意义上使我们成为现在的样子。维果茨基的教育学和‘缺陷学’著作正以此为基础。例如，他认为，盲等残障的意义在于妨碍儿童参与文化。因此，任务不在于补偿具体的身体缺陷（维果茨基提醒我们警惕缺陷性这个概念本身⁸），而在于创造条件，使儿童能够接触文化。”[1，第56页]梅谢里亚科夫在扎戈尔斯克实验中设定的正是这一任务。

无论正常还是异常，儿童教育都追求两个主要目的：形成对文化的需要，以及掌握丰富多样的文化财富的能力。最重要的视觉、听觉分析器存在缺陷，会使儿童成为全面和谐发展的人格变得极其困难，却不会排除这种可能。扎戈尔斯克实验的使命，就是在实践中证明这个命题。

这里不讨论实验本身的进程和围绕其实质的争论⁹，最后只考察梅谢里亚科夫和伊里因科夫对实验解释的一个弱点。一如常见的情形，这个弱点正是其构想力量的反面。还应补充，他们的反对者没有一人指出这个弱点。批评者大多热衷于讨论实验的“纯洁性”和伦理方面，除遗传学家亚·亚·马利诺夫斯基外，都无意深入心理学的基本问题：心理的本性是什么？人格是什么？等等。

众所周知，20世纪30年代初，文化心理学发生了一次“分裂”：维果茨基转向研究意识的系统—意义结构和心理的情感—情绪基础，列昂节夫则坚持继续把意识当作对象性—实践活动的形式来研究。

梅谢里亚科夫和伊里因科夫在列昂节夫式理论平台上构造扎戈尔斯克实验的解释。他们出色地揭示了儿童的思维怎样在共同—分担的对象性活动中，亦即儿童同成人的“实践性交往”中形成；但情绪性交往却落在视野之外。父母与儿童几乎从出生时起¹⁰就建立起紧密的情绪联系——连续不断地交换情感，形成链式反应。这种交换在游戏过程中以最纯粹的形式呈现。

从发生谱系上说，情绪先于思想——在对象性—实践活动领域如此，在心理发展史上总体也如此。理性活动只能在情绪—情感的基础上产生和建构。

然而，伊里因科夫的著作完全忽略情绪在儿童心理和人格形成中的作用；哲学家的全部注意都集中于文化的“解除对象化”、理念和“观念的东西”的传递与掌握。梅谢里亚科夫的书偶尔提到情绪，把它们视作实践性交往过程中某种情境引发的征候反应；但他同样远未把情绪／情感理解为“行为的强大组织者”，理解为“整个心理发展的序幕和尾声”（维果茨基）。

反倒是战前的索科良斯基表现出了这种理解：“儿童的体验、当下生活以及在这些体验基础上组织积极知识，应当成为建构方法的出发道路。儿童情绪是‘知识’的开端，是‘兴趣’和‘能动性’的源泉。应当通过儿童情绪的形成，转向知识的灌输……”[14，第51页]

盲聋哑儿童的情绪发展尤其在最初阶段远远落后于智力发展。他们没有稍微复杂一点的表情和富于情绪表现力的手势，而且这些不会自行形成。面部表情随时间逐渐凝固，教育者很难使其恢复活力、揭开它的“面具”。索科良斯基为教授情绪反应制作了一个特殊展架，上面陈列类似希腊戏剧面具的石膏面具。儿童触摸面具，学习使自己的脸呈现类似表情。训练效果令列昂节夫震惊；他在讲课时以“奇迹”形容这种效果。

“在索科良斯基思想形成的时代，这种奇迹屡屡发生……事实表明，引入面部表情从根本上改变了学生的心理。问题在于，以他们能够使用的技术手段进行的交往，即言语交往，一旦添加面部表情——也就是情绪——成分，在周围明眼人看来，同他们的交往便变得更为情调协调，借用我们的术语说，更能调谐于情绪背景和现有情绪。”[9，第472页]

以这种方式发展起来的文化情绪，随后被用作教育工具——刺激和杠杆，使儿童行为能够被引向所需方向。盲聋者自己则通过控制情绪表现反应，学习有意识地同周围人建立正常的人际关系。

在扎戈尔斯克实验中，索科良斯基最优秀的方法发现得到打磨，并从文化—历史理论的立场获得理论阐释；更确切地说，是从哈尔科夫心理学家小组赋予该理论的“活动论”解释出发，这主要体现在阿·尼·列昂节夫和彼·雅·加里培林的著作中。遗憾的是，亚·伊·梅谢里亚科夫早逝，不久埃·瓦·伊里因科夫也去世了，科学史上历时最久、最复杂、最成功的实验之一由此中断。

参考文献

1. Bakhurst D. Vygotsky’s Demons, in: The Cambridge Companion to Vygotsky (ed. by H. Daniels, M. Cole, & J.V. Wertsch). Cambridge University Press，2007年，第50—76页。

2. Басилова Т.А. История обучения слепоглухих детей в России. 莫斯科：Эксмо，2015年。

3. Басилова Т.А. О Соколянском и его методах обучения глухих и слепоглухих детей, так интересовавших Выготского // Культурно-историческая психология. 2006年，第3期，第8—16页。

4. Басилова Т.А. Соколянский Иван Афанасьевич. Биография (1889–1960). URL: https://museum.ikprao.ru/peoples/sokolyansky-ivan-afanasevich/

5. Ван дер Веер Р., Завершнева Е.Ю. «To Moscow with love»: реконструкция поездки Л.С. Выготского в Лондон // Вопросы психологии. – 2012年，第3期，第89—105页。

6. Выготский Л.С. Записные книжки: Избранное. Под общ. ред. Е. Завершневой и Р. ван дер Веера. 莫斯科：Канон+，2018年。

7. Выготский Л.С. Основы дефектологии. 圣彼得堡：Лань，2003年。

8. Ильенков Э.В., Мещеряков А.И. Научное значение исследования процесса формирования психики у слепоглухонемых детей // Шестая научная сессия по дефектологии. 莫斯科：1971年，第59—60页。

9. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. 莫斯科：Смысл，2001年。

10. Майданский А.Д. Воспитание и природа: Уроки Загорского эксперимента Философская антропология. – 2019年，第5卷，第1期，第81—101页。

11. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. 莫斯科：Директ-Медиа，2014年。

12. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. 莫斯科：Педагогика，1974年。

13. Соколянский И.А. О формировании второй сигнальной системы на основе первой у слепоглухих детей. URL: http://vygotsky.tk/files/iasokol.pdf

14. Соколянский И.А. Организация педагогического процесса по комплексной системе: Методика и методическая техника // Игра, сказка и романтика в работе с детьми. 哈尔科夫：1927年，第48—53页。

15. Соколянский И.А. Отзыв на докторскую диссертацию А.В. Ярмоленко «Исследование познавательных способностей слепоглухонемых»（1955年）。 URL: http://vygotsky.tk/files/sokyarm.pdf

16. Стенограмма заседания Президиума Академии наук СССР 27 июля 1969 г. URL: http://vygotsky.tk/files/meshapn.pdf

17. Хиллиг Г. Прометей Макаренко и «главбоги» педолимпа: Соколянский, Залужный, Попов. 马尔堡：1997年。

注释

1. 本文获俄罗斯科学基金会资助，项目编号20-18-00028。 ↩

2. 维果茨基新近出版的笔记本表明，这一命题受到几位精神病学权威的强烈反对：“他们指责维果茨基形式主义和空洞理论化；讨论参与者直言，正常和病理状态不存在共同的发展规律，维果茨基提出的进路应被视为站不住脚。”[6，第198页] ↩

3. 马尔堡大学 Makarenko-Referat 实验室出版了一部俄文专著，收录索科良斯基在哈尔科夫工作期间及其同马卡连柯关系的独特资料。参见[16]。遗憾的是，我没能找到此书；作者格茨·希利希已于去年去世。〔底本作[16]；希利希此书在本篇俄文参考文献中为第17项——译注〕 ↩

4. 该文写于1925年，手稿仍存；但维果茨基《文集》编辑把档案中没有的大段文字插入其中，内含格·莱曼、卡·马利施和米·尼·科捷利尼科夫1926年著作的引文（后者的文章恰好描述了索科良斯基的“链式”方法）。 ↩

5. 有理由认为，维果茨基本来打算在1925年7月赴英国参加的大会上报告索科良斯基的聋童工作。详见[5]。 ↩

6. 这并未妨碍索科良斯基写下许多心理学著作。档案中保存着《好奇心》手稿，把盲聋者最初不具备的这种人性属性同“定向反射”联系起来；《爱》讨论女孩爱打扮时人格行为中遗传与后天获得成分的关系；新西伯利亚疏散时期又写有《表象（形象）》（1942）。这些和其他一些文本均未出版。 ↩

7. 梅谢里亚科夫在1969年苏联科学院主席团发言开头说，伊里因科夫帮助他准备报告，阿·尼·列昂节夫担任顾问。参见[16]。最近还发现了二人共同撰写的提纲[8]。 ↩

8. “也许不久之后，教育学就会为‘缺陷儿童’这个概念本身感到羞耻，因为它仿佛指明其本性中存在某种无法消除的不足……社会教育将战胜缺陷。”[7，第112页]这个预言在一定程度上正在实现：“缺陷儿童”一词逐渐退出使用。1992年，缺陷学研究所更名为矫正教育学研究所，儿童缺陷学博物馆更名为儿童学与特殊儿童教育学博物馆。 ↩

9. 关于这一主题，参见[10]。 ↩

10. 应当指出，先天盲聋极为罕见。索科良斯基和梅谢里亚科夫几乎所有学生在出生最初几年都有视觉和／或听觉，并由父母养育。 ↩