思维与劳动（读维果茨基）

安·德·迈丹斯基

别尔哥罗德国立研究型大学，别尔哥罗德

莫斯科国立心理—教育大学，莫斯科，俄罗斯联邦

摘要

列·谢·维果茨基把“高级思维形式”的发展同劳动联系起来，并断言这种联系是“核心的、基本的”，能够揭示儿童思维的特点和青少年思维中的新事物。然而，维果茨基著作中的劳动概念迄今几乎没有得到研究。本文追踪“把儿童的思维和实践活动结合为一体的发生学纽结”（维果茨基），从“实践智力”直至劳动。这样，儿童心理的发展呈现为它内长到社会劳动过程之中。在维果茨基看来，成人言语是儿童言语在与之对话中发展的“理想形式”；成人劳动也构成同样的理想形式。儿童的实践活动经由游戏、绘画、塑造和建构等阶段向劳动发展。本文还涉及借助概念掌握情感的问题，讨论人的意识中意义“场”与现实“场”的联系，并在意识发展与劳动发展之间建立平行关系。

关键词：实践智力；实践活动；综合技术劳动；儿童游戏；自我中心言语；情感；意义场；劳动场。

劳动——言语——思维……一切人所特有的高级机能都在劳动中。 列·谢·维果茨基：《笔记本》（不早于1933年）

引言

维果茨基理论中的劳动概念迄今未曾成为专门研究的对象。讨论这一主题的关键论文《论劳动活动与儿童智力发展的联系》几乎被完全忽略¹，也没有收入《文集》。维果茨基讨论思维与劳动关系的其他著作，则处在文化—历史心理学更遥远的边缘。

瓦·瓦·达维多夫曾依据阿·尼·列昂节夫的回忆与评价，论述劳动概念在“列·谢·维果茨基科学学派形成史”中的意义[13]。研究者指出，维果茨基对其他理论中的劳动概念有浓厚兴趣²。他的出版物和笔记本屡次把劳动工具同符号、劳动过程同实践智力和儿童游戏相比较。

更难理解的是，劳动概念在维果茨基具体的心理—教育研究中怎样发挥作用。它为理解高级心理机能的发展史提供了什么？

我们将首先追踪维果茨基怎样揭示思维与劳动的心理联系，然后考察思维与实践活动的“纽结”怎样在不同年龄阶段形成，最后把儿童的文化发展过程理解为劳动的内化。

人在“通向自由的道路”上

维果茨基第一次接近思维与劳动的关系问题，是在《教育心理学》中。人的劳动活动之所以不同于“动物劳动”，在于它以整个世界历史中积累的“集体社会经验”为依托；思维则是被中断、被抑制的“言语运动反应”——一种特殊的社会反射，闭合于他人的经验，而非我的个人经验[参见8，第41页]。

劳动和思维的共同基础，是动物所没有的“历史经验、社会遗传”。同一段中还出现了“文化”一词；此后它在维果茨基著作中逐渐取代“社会经验”。

这里还没有分析思维与劳动联系的具体形式，但“劳动—言语—思维”的坐标系已经画出，文化—历史理论将继承它。该书出版时，维果茨基已经认定，“反应”和“反射”并非能够推动社会—历史过程及高级心理机能研究的概念。尽管曾热衷反应学，他仍在第十章对三种社会生产类型——手工劳动、机器劳动和综合技术劳动——相应的劳动教育形式作出了精彩的历史唯物主义分析³。

综合技术教育旨在综合科学—理论思维与劳动。五年后，维果茨基在全苏心理技术与应用心理生理学协会第一次（也是最后一次）代表大会上作《同综合技术问题相关的儿童发展中的实践活动与思维》报告，再次从文化—历史心理学立场讨论这一主题。他在那里展开了本篇题词中的思想：“劳动是所有高级心理机能、所有人所特有的高级行为形式的摇篮……劳动必然以掌握人自己的行为过程为前提。”[11，第38页]⁴

维果茨基发现的人的心理发展原则是：每一种心理机能都朝着被“赋予意义”和被有意识掌握的方向发展。它从自发、自动、冲动的机能变为“随意的”机能（即受意志控制的机能）。所有高级机能都以此方式形成。

维果茨基把这一整体心理过程称为“智力化”。知觉、记忆、言语和其他“自然”机能逐一卷入思维的工作，服从思维的要求，并同其范畴结构相适应。人的心理发展的主轴是概念的形成，以及概念在人格生活中日益增强的支配地位。

类似的智力化也发生于劳动——既发生在人类历史中，也发生在人格发展中（只要人格发展得足够自由）。综合技术教育应在儿童身上发展受到科学理解的劳动技能，把劳动过程本身变为有计划的活动，使其每个环节都处在思维着的主体——人——的自觉控制之下。

不过，大规模实现这种教育有一个条件：“劳动的完全综合技术化”。只有随着技术和工艺发展，“体力劳动接近于零，脑力劳动的意义极大增长”，工人才会打个比方说，从人力车夫变为电车司机。维果茨基很现实地补充道：即使美国距离这一步也还很远，更不用说俄国。“综合技术主义是明日的真理。”[8，第207页]

在这一天到来以前，必须创立解放我们心理的科学原则和技术。维果茨基早在1924年那篇为他开启大学术道路的报告中，就分享过这一梦想：

“像我们支配电那样掌握心理——这就是心理学诱人的前景……它与其说力求理解人的心理，不如说力求掌握它；心理学家解释灵魂已经够多了，现在必须改变并重建灵魂。”[12]⁵

维果茨基的理想是一个全面发展而“得到启明”的人格，能够控制并调节自己的“神经和心理”。他有时称这种人格为“超人”。

生命最后几年，维果茨基在笔记本中着手构思“顶峰心理学”。它要说明“意识怎样改变生活”[1，第414页]。这同他对心理技术的兴趣有关；心理技术恰恰试图以科学心理学的手段实际改造“生活”（首先是劳动过程）。但维果茨基提出问题时更大胆、更宽广，目光越出现代性的地平线。他所要求的是：掌握灵魂生活并支配内在世界，正如我们支配外部自然的力量。

通向这一目的的钥匙，是理性的概念。在这一点上，维果茨基追随“斯宾诺莎之星”。本质上只有两种生活策略：依情感生活，或依概念生活。“盲目的欲望”（斯宾诺莎所谓原初情感）推动动物，也常推动人。人有能力驯服这种强大的生命要素吗？怎样从“情感的奴役”中解放出来？维果茨基本打算在最后一部著作《情绪学说》中回答，但只来得及阐述笛卡尔和旧心理学的问题设置；后者分裂成两个笛卡尔式半部——“说明的”心理学和“描述的”心理学。

人们长期认为维果茨基没有令人满意的答案。最近出版的笔记本揭开了谜底：必须借助概念改变情感之间的相互联系。对情感的理性意识，以概念的光线照亮情感，会使它同其他情感建立不同关系，改变其进程性质及其在人的行为中的功能。新的情感由此产生，旧情感则“同本能王国隔离，转入全新的层面”[4，第315页]。这个层面叫“意义场”；统治其中的是概念⁶，而不是本能。

“同动物相比，作为res cogitans⁷的人同情境建立了新关系。新颖之处在于，思维（意义场）引入一种新的情感……思维保存却重构情感——它们的ordo et connexio⁸……比较儿童：为了让他拔牙，我们改变Energiequelle⁹：[奖励]糖果，[或说]否则你会死：唤起更强的情感……概念中的情感成为能动的¹⁰……被意识到的怯懦——产生对怯懦的态度（羞耻）。”[1，第471—472页]

人培育身体和灵魂的“自然”情感，正如驯养野兽，正如以劳动把密林变成果园或树林。文化的“意义场”生长在自然激情的莽丛原址。

戏剧直观展示了灵魂对自身的这种劳动怎样进行。在舞台上，在剧本的意义场中，情感依思想规定的秩序和联系排列，服从剧作家、导演和演员的概念。

因此，斯坦尼斯拉夫斯基体系对维果茨基的价值，在于它开辟“掌握情绪的道路，因而也开辟随意唤起和人工创造新情绪的道路……其方法是创造由表象、概念和形象构成的复杂体系，把特定情绪纳入其中”[2，第209—210页]。

思想的工作清除情绪中一切多余的东西，加以概括并赋予其对象性质；情绪于是服从人的意志，成为“随意的”。维果茨基总结说，当代一切情绪心理生理研究都证实了这个结论。“研究情感的这种秩序和联系，正是科学心理学的主要任务。”[2，第211页]

劳动要求使自己的情感—情绪反应和心理机能服从行动的逻辑。人在“盲目欲望”支配下而不会约束欲望，或无法把注意集中于劳动对象时，便既不能正常劳动，也不能正常思维。“里博指出劳动与随意注意在心理上的亲缘关系……‘在文明产生以前，随意注意不存在，或只在瞬间出现，犹如倏忽闪耀的电光。劳动是注意最鲜明的具体形式。’”[9，第369页]¹¹

在同有害情感——笛卡尔所谓“心灵激情”——的战斗中，劳动总同思维并肩，站在概念一边。从这个角度看，思维无非是脑力劳动。

顶峰心理学的使命，是把人格发展理解为人格摆脱情感奴役的过程，是用心智劳动征服心理生活的自然要素。斯宾诺莎的教训是：人的自由无非是概念对情感的支配，是对我们激情的科学理解与重构。

“自由：概念中的情感……人格发展的宏伟图景：通向自由的道路。”[1，第256页]“思维中最重要的是自由：ich kann was ich will¹²。自由从这里转移到行动中。但自由萌生于思想……概念——新关系＋解放……一切的钥匙在这里：在意义场中的转移（行动）。它的自由、合理性。”[1，第465—466页]

遗憾的是，维果茨基去世后，这幅“宏伟图景”同下文将讨论的思维与劳动具体联系研究一起，从文化—历史心理学的“意义场”中消失了。

“儿童实践活动的发展路线”

众所周知，维果茨基的理论讲述高级心理机能的发展。还必须理解这种发展的目的是什么，以便把它变为儿童教育的最终目的。

维果茨基认为，“旧学校最有害的遗产”是把教育目的“移到遥远的某处”，以“完善人格的抽象理想”为方向。旧学校“绕开劳动，因而以最丑陋、最无能的方式组织眼前的生活——那些每日课程，那种最终占满人的全部时间、耗尽其全部力量的经常劳动”[8，第313页]。

这些尖锐文字不妨碍当代维果茨基评论者继续“绕开劳动”。甚至有人断言“维果茨基研究劳动活动时用力极少”¹³，或通篇使用斜体说：“维果茨基根本没有尝试分析社会劳动过程”¹⁴。（不用冠词和感叹词，还能说什么呢？……）

在关于儿童人格及其“高级心理机能”发展的惯常议论中，发展的主要向量和最终目的屡屡被忽略。对马克思主义者维果茨基而言，这个目的是形成劳动能力：不仅善于内行而忘我地劳动，而且热爱劳动。

《青少年儿童学》拒绝那种让“童年在不知劳动为何物的情况下成长发展”的教育体系。教育得当时，“劳动从幼年起就是生活的自然氛围”，青少年选择职业则是“长期发展过程的有机完成……教育必须早在儿童能够迈出这一步以前，就为这一步作准备”[9，第463—464页]。只要有机成熟过程允许，就必须让儿童为将来的劳动生活做好准备。

“但这还不够，”维果茨基着重补充，“还必须培养和创造对特定职业的倾向、对劳动的热爱。”[9，第464页]Amor laboris是能动的“概念中的情感”，规定着成熟、自由的人格在整个生命道路上的发展。

苏联时期常常响起劳动赞歌。问题在于，从理论上、并尽可能用实验说明劳动在儿童思维发展中的作用。

维果茨基以实践智力作为研究起点，即动物为解决某种需要寻找通向目的之迂回道路的任务而从事的工具活动。为此，活动图式必须考虑观察到的情境结构——“可见场”界限内事物的相互联系（实践智力研究的先驱沃尔夫冈·克勒把这视为行为是否合理的标准）。

实践智力是思维与劳动共有的自然根基：两者都从高等动物的工具活动中产生。

众所周知，维果茨基赋予实践智力研究以极其巨大而首要的意义。无论在系统发生还是个体发生中，它都是“发生学上”原初、同时又能由实验固定下来的“自然思维”与实践活动的联系形式。

维果茨基继而追踪“把儿童的思维与实践活动结合为一体的发生学纽结，怎样在每一个特定年龄阶段形成”[7，第589页]。儿童实践活动不仅包括儿童劳动，也包括身体游戏、绘画与建构¹⁵，还包括他在周围世界中的一切其他活动——双手在其中操作事物，事物又借此塑造心智。

“皮亚杰断言，事物不塑造儿童的心智。但我们已经看到，在现实情境中……事物的确塑造儿童的心智。事物，也就是现实；但不是被动地反映于儿童知觉、由儿童从抽象立场认识的现实，而是儿童在自己的实践过程中遭遇的现实。”[6，第51页]¹⁶

开始研究思维同实践活动相联系的年龄形式时，维果茨基照例先概括前人与同时代人的成果。他特别指出“两种来自心理学实验室的尝试”。第一种理论是心理技术，它“脱离发展范畴，几乎只在差异心理学的剖面上”解决问题。维果茨基接着说，“发生心理学和儿童心理学”最近试图纠正这个缺点。除了把发展原则引入理论外，它的功绩还在于，力求“严格区分实践智力的自然的、本性的根本机能，同这些机能在变为严格意义上的劳动活动时获得的后续变化及其上层建筑”[7，第593页]。

维果茨基屡次引用皮亚杰的话：“儿童从不真正同事物接触，因为他不劳动。”[21，第373页]¹⁷维果茨基竟在皮亚杰这个“顺便抛出的思想”中发现了“理解儿童思维全部特点的钥匙”！思维的发展朝着劳动前进，而且愈来愈明显地由社会劳动的需要和任务规定。

“高级思维形式、尤其概念思维的发展同劳动的这种联系，在我们看来是核心的、基本的，能够揭示儿童思维的特点和青少年思维中出现的新事物。”[9，第334页]

皮亚杰正确地把儿童与成人思维的质的差异同劳动联系起来，却没有说明“儿童智力的发展同其劳动活动的发展之间怎样发生综合”[7，第593页]。对维果茨基来说，这正是问题的实质。必须追踪实践性的“事物塑造心智”怎样发展为劳动。实践活动采取劳动形式时，就达到发展的最高点、达到自己的“顶峰”。

文章结尾勾勒了“同儿童实践活动相联系的、按主要年龄阶段划分的儿童智力发展图式”[7，第595页]。

1. 儿童六个月大时已尝试借助一个物体作用于另一个物体；几个月后，这种活动变成“原初的、最原始的工具使用”，即实践智力。同克勒实验中的黑猩猩一样，儿童的工具活动起初同言语没有任何联系。这个年龄的言语活动表达纯粹情绪。维果茨基解释说，这与其说是交往，不如说是“情绪感染、情感传递”[5，第302页]¹⁸。

2. 下一阶段，即一岁至三岁之间，实践活动朝着同言语思维“混合地结合”的方向发展。儿童从生命最初几天起就通过他人来建构活动——完全依赖他人的活动，并由人的言语陪伴。因此，儿童自己也一边行动一边大声说话，形成“言语与行动的合金”（外部行动同情感性言语信号的这种合金，可以称为“言语行动”）。

3. 三岁时，儿童从指向周围人的“社会言语”转向自我中心言语。这是对自己说出的片段独白，是通向内部言语的过渡阶段。维果茨基首先关注自我中心言语在儿童实践活动中的“计划机能”。实验必须捕捉这样一个时刻：反映活动诸要素的言语“铸模”转变为一种手段，用以克服儿童在实践行动中遇到的困难¹⁹。

由此产生一个新的、言语性的层面，用以建构并修正活动图式。言语成为思维借以进行的手段和形式，成为“大声说出的思维”。此时，思维与实践活动的关系发生倒转：言语思想走在行动前面，预见并引导行动。词把思想从“视觉场的奴役”²⁰中解放出来，使计划自己和他人的行动成为可能。

4. 六至十岁时，内部言语形成并开始同外部活动分化。最后，在过渡年龄，言语思维发展为概念的、范畴的思维，构成人格“内在生活”相对自主的领域。在青少年那里，我们已能看到“完全脱离具体行动的概念思维”[9，第395页]。

思维活动同实践活动分离，是劳动过程的必要条件。人的劳动要求在同事物实际“接触”以前，借助词、数和其他符号“在头脑中”建构计划行动的图式。

儿童在游戏中第一次获得行动计划经验。从游戏出发，经由绘画、塑造和建构等“过渡形式”，一条线索延伸到劳动。这些都是有计划活动和事物对心智的实践塑造（双手加工事物）的发展阶段。“从想象情境看，建构处于游戏和劳动中间。创造活动的一丛枝条来自同一个泉源：游戏、绘画、塑造、建构、劳动。”[1，第534页]²¹

《学龄期儿童学》详细讲述了游戏与劳动的发生联系。

“游戏与劳动可以被视为心理上的对立面。游戏是本能的王国，劳动是意志的王国。”[10，第167页]但在儿童游戏中，本能形式已经被扬弃，被“游戏规则”克服。本能活动转变为文化的、意志的活动。“游戏真正的辩证法就在这里表现出来。劳动的机制在发生上成熟于游戏。”[10，第168页]

在婴儿的实践智力中，现实场同意义场重合。在游戏中，意义场第一次同现实场分离并开始支配后者，尽管暂时只在“想象情境”中如此。在劳动中则发生“意义在可见物中的实现”[1，第525页]：观念的目的、意图和意义获得物的形态与肉身。

1933年12月，维果茨基画了一张两列表格：“游戏”和“劳动”[1，第535页]。区别在于游戏服从规则，劳动服从规律。从情感方面看：游戏是没有体现的Handlung（德文：行动），快乐来自过程本身（Funktionslust）；在劳动中则是“Handlung，意图的体现＝Vorlust”。卡尔·比勒所谓Vorlust（德文：预期的快乐）是情绪体验的最高形式：快乐移到活动过程开端、移到计划阶段。表格最后把劳动定义为“sui generis的游戏”。

由此看来，儿童心理的整个发展就是它内长到劳动活动中：一方面形成劳动所需的概念、心智能力和言语能力、意志力等等；另一方面培养对劳动的热爱、对劳动者及其劳动成果的尊重、勤勉、忘我等文化情感。

劳动的内化

我们已经看到，劳动概念是文化—历史心理学的基石。把维果茨基看成符号学先驱、认为他只是假扮马克思主义者的人蔑视这块基石，并不难理解。更难理解的是，维果茨基的学生赞同他对劳动的态度，又用了半个世纪创立“活动心理学理论”，却不愿继续老师已经开始的“把儿童的思维和实践活动结合为一体的发生学纽结”研究。我以为，这是因为“劳动—言语—思维”这条轴线受到了原则上不同的理解，尤其是言语和词在儿童活动中的功能。

翻开阿·尼·列昂节夫的主要著作《心理发展问题》，找到“智力行动形成的特点”一节[18，第379页]。开头只在内化概念的语境中提到维果茨基，此后便再无下文。他只字不提维果茨基关于概念形成的学说，不提思维通过言语同实践活动发生的联系，也不提儿童言语的计划机能——尽管列昂节夫本人曾与维果茨基共同指导罗·叶·列维娜的实验，研究“智力的”和实践的行动形成过程中的这一机能。

列昂节夫为心理学教科书撰写的《言语》一章[22，第262—288页]没有提到自我中心言语，甚至“儿童言语的发展”一节也没有。他用了十年时间编辑、增补这个文本。1938至1948年，教科书出了三版，该章篇幅增加三分之一，却始终没有位置留给维果茨基所谓“儿童思维发展此后整个命运的第一个转折性、决定性阶段”[3，第11页]。

列昂节夫晚年在普通心理学课程中讲授言语（莫斯科大学，1973—1975年），情况依旧。维果茨基在这里是常客和对话者，自我中心言语却仍是禁忌话题。

讲情绪和情感时，维果茨基没有受到邀请。列昂节夫把情感定义为“粘在情境上的标签”，把情绪定义为内在的“定向信号”[17，第466、474页]。结果，维果茨基“顶峰心理学”中围绕“情感—概念”对立和已发现的“通向自由的道路”的整个问题群都逸出视野。把人的自由同掌握粘性标签联系起来，或为了获得新鲜的定向信号去剧院，确实荒诞……

与维果茨基相比，列昂节夫和整个活动心理学在研究定向活动，以及把人的文化规范和活动形式内化的过程中取得了最大进展；但即使在这里，情绪也很少得到考虑。维果茨基则力求“把情绪从人的心理后院移到前景”，并“把它们纳入所有其他心理过程的结构”[4，第324页]。这就是他最后一部未完成著作的构想。

最后再次回到问题：劳动在儿童心理发展中占有什么位置？儿童应当在“劳动的自然氛围”中成长，这无疑意味着他们应按能力参加劳动活动——起初只是游戏式的参加——并定期从事学习劳动²²；但劳动的地位远不止于此，幼儿时期尤其如此。

回答问题的钥匙，是意识概念与劳动概念之间的平行关系²³。

《婴儿期》描绘了一种完全没有内在能动性的意识，它表现为睡眠和摄食过程中的情感流。就定向活动而言，婴儿的心理甚至不及初生昆虫。不过，它又是社会意识的一个粒子，因而从一开始就是社会性的——它是同母亲及其他人的“心理共同体意识”，这些人的行动中介着婴儿同事物的一切接触。维果茨基沿用德国心理学家的说法，把人的心理发展的这个原初阶段称为“‘原初之我们’（Ur-wir）意识”[5，第305页]。

人的劳动也与此相似。婴儿生命的每一刻都被劳动者和劳动创造的物品包围。他个人生命活动的每个阶段，都由他人的劳动活动过程和产品中介。他整个浸没在劳动氛围中；我们的意识作为劳动的观念环节——维果茨基所谓“意义”环节——存在于其中。

意识的意义场构成劳动场的内层，犹如劳动的内皮。“原初之我们”意识是人与人之间物质—实践联系最初、最模糊的反映；与其说它是意识，不如说是对人类劳动共同体的情感“体验”（维果茨基把体验称作“意识单位”正是在这个意义上）。

意识和劳动在本性上都是社会过程。如果意识是集体心理，那么劳动就是集体实践——通过符号系统、技术装置和社会制度进行的协作。

维果茨基把协作范畴纳入文化发展基本规律的最终表述：一切高级机能“最初作为协作中的活动形式产生，只是后来才由儿童转入自己的心理活动形式领域”[6，第282页]²⁴。在“最近发展区”的定义中，在以协作“克服缺陷”为原则的维果茨基特殊教育学基础上，我们同样能看到协作、即人的共同活动概念。

（批评维果茨基“非活动”进路的“维果茨基学者”患有黑蒙，实在令人惊讶。“实践活动”、劳动和“协作中的活动”看来都不算完整的活动概念。）

婴儿起初只是通过最简单的情感，以接受方式进入劳动过程和社会意识过程。他的生命活动只是劳动的潜能，或用黑格尔的语言说，是“自在”劳动。儿童随后的一切文化发展，无非是灵魂内长到社会生产，即总体的劳动过程；反过来说，也就是劳动的内化，是儿童形成从事不同劳动活动的能力。

一个新个体内长到劳动者之间的“社会关系的总和”²⁵，不仅通过严格意义上的“儿童劳动”发生，也通过实践思维同言语相遇、词与行动随后分离，通过心理机能的智力化和个体情感服从于概念发生；活动图式和社会生活规范历史地积淀在这些概念中。

维果茨基认为，成人言语作为“理想形式”，是儿童言语发展的源泉。成人劳动也执行同样的理想形式职能：儿童的实践活动在同它相互作用时发展，并以它为发展方向。

维果茨基观察行动、词和思想的“发生学纽结”怎样形成，概念怎样形成并掌握情感时，始终把“劳动作为整个智力发展的核心因素”记在心中[9，第341页]。这就是文化—历史心理学中的“顶峰”视角——从人的心理发展所服从、所趋向的目的之高度投下的目光。

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注释

1. 只有阿·阿·列昂节夫称它为“最重要的著作”，并引用过其中一行。参见[16，第99页]。 ↩

2. “列·谢·维果茨基分析心理科学发展时，从不放过它转向劳动研究的任何情形。”[20，第92页] ↩

3. 详见[19]。 ↩

4. 现有维果茨基书目没有提到这篇文章。档案目录列有一份手稿（4页）和一份后来的抄本，但二者都未能找到。 ↩

5. 文本未发表，据叶·尤·扎韦尔什涅娃在维果茨基家庭档案中制作的副本引用。 ↩

6. “意义场……对我们来说就是概念、概括。”[1，第467页]这一主题在[14]中得到出色阐述。 ↩

7. 思维之物（拉丁文），笛卡尔和斯宾诺莎对人的心灵的定义。 ↩

8. 秩序和联系（拉丁文），出自斯宾诺莎《伦理学》。 ↩

9. 能量来源（德文）。维果茨基此前比较口头言语和书面言语的动机时，曾采用库尔特·勒温的Energiequelle概念。参见[1，第356页]。 ↩

10. 按斯宾诺莎的说法，能动情感增加我们的“行动能力”（agendi potentia），被动情感（passio，“激情”）则减少它。 ↩

11. 《文集》编辑删掉了引号和“倏忽闪耀的电光”，也删掉许多其他不合其口味的东西。 ↩

12. 我能（做）我想做的事情（德文）。萨拉·斯利奥斯贝格（库尔特·勒温的同事）谈游戏、幻想的“非现实”世界时所说的话。 ↩

13. “Vygotsky devoted very little effort to the study of labour activity” [24, p. 44]。 ↩

14. “There is no attempt to analyse the social labour process at all in Vygotsky” [23, p. 28]。 ↩

15. 绘画也取其物理方面（《思维与言语》第二章的铅笔实验）。建构被伊·格·罗扎诺夫理解为“事物的代数”：创造的不是事物，而是行动的“事物公式”——“事物教人怎样把它们组合起来”[1，第535页]。 ↩

16. 着重为我所加。——安·迈 ↩

17. 该书此处说，儿童思维发生在“言语平面”上，同野蛮人的思维一样“经验无法进入”。只有在游戏中动手行动时，儿童才遇到事物的阻力；即使如此，儿童和野蛮人的心智本质上都没有超出“信念”（croyances）。 ↩

18. 原文作“情绪表现”。我斗胆推测这是速记错误或编辑修改。在《思维与言语》第一章和《笔记本》中，维果茨基把基于理解和概念的交往同情感感染对立起来（见于动物、托儿所年龄儿童和“患者D.”）。 ↩

19. 实验表明，困难出现时，自我中心言语系数几乎增加一倍。参见[参见15]。 ↩

20. 克勒的表述，为维果茨基采用。 ↩

21. 这段笔记写于格·阿·克瓦斯涅茨基在玩具委员会作报告时。 ↩

22. 去世前一年，维果茨基构思过一部关于学习劳动的书。“总的思想：整体的学习劳动（不是数学、俄语）是一种新的年龄活动类型。”[1，第417—418页] ↩

23. 为避免误解，须说明维果茨基著作中没有这种平行关系，本文作者也不打算像有时发生的那样，把自己的思考冒充维果茨基的观点。这是继续和发展其理论的尝试。 ↩

24. 着重为我所加。——安·迈 ↩

25. 马克思以此定义人的本质：das ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse。 ↩