马克思主义教育理论中的综合技术教育思想

安·德·迈丹斯基

乌托邦渊源

在马克思主义中，综合技术原则同解决“科学社会主义”的两大超级难题直接相关：培养全面和谐发展的人格，以及国家的消亡。

马克思赞成学校实行综合技术教育。不过，他实际上没有就这一主题写过什么；我们拥有的只有马克思为第一国际日内瓦代表大会代表撰写的指示（1866年），以及第一国际总委员会会议记录中两次发言的摘要（1869年）。指示说，“在合理的社会制度下，每个儿童从九岁起都应像每个有劳动能力的成年人一样成为生产劳动者，都应服从普遍的自然规律，即：要吃饭就必须劳动，而且不仅用脑劳动，也要用手劳动”（马克思1960b：197）。马克思进一步说明，只允许为教育目的使用童工。儿童熟悉“所有生产过程的基本原理”，掌握劳动技能并生产有用物品——这就是综合技术教育。¹

马克思在《资本论》的一处谈到“未来时代的教育”，并在罗伯特·欧文那里找到了它的雏形：“对所有达到一定年龄的儿童，把生产劳动同教育和体育结合起来，这不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”（马克思1960c：494—495）。

夏尔·傅立叶是“欧文宗派的道德庸俗观念”的死敌，却发展了同一种劳动综合技术教育原则。每个儿童从四岁起（！）就必须“已经能够极其熟练地参加二十个生产系列，创造出超过其膳食和生活费用的价值；在那里轮流锻炼自己的一切物质能力和智力，并使它们得到充分发展”（傅立叶1939：47—48）。

《公有法典》的作者泰奥多尔·德萨米走得更远，主张用工具取代儿童玩具，让“一切游戏都转变为各种劳动并具有用处”（德萨米1956：286）。模仿本能和天生的好奇心——“求知欲”——自然会发挥作用，教育者只须鼓励儿童的这些感受，这既是必要的，也是充分的。其结果是，劳动将同时成为享受和人格的生活需要。

从实质上说，把科学教育同多方面的劳动教育结合起来，是19世纪共产主义教育理论的常识。蒲鲁东在《革命的总观念》第七篇研究中直接宣布了这一真理，已经认为无须详细说明，也懒得为之论证（参见 Proudhon 1851：318—319）。

共产主义乌托邦显然正是马克思教育学的最初来源。《共产党宣言》中胜利的无产阶级应采取的十项措施也全部取自那里，连用语都完全相同——“产业军”（傅立叶、德萨米、路易·勃朗）和“废除继承权”（昂凡丹及其他圣西门主义者）。最后的第十项措施专论教育，其中表达了乌托邦主义者那一珍视的思想：“把教育同物质生产结合起来”（马克思、恩格斯1955：447）。

马克思教育政策中的某些主张可能显得离奇。他建议让到校上学成为“非强制性的”，也不赞成免费高等教育。对青年头脑进行意识形态灌输则遭到严格禁止——甚至要把社会科学完全排除在学校课程之外！“无论小学还是中学，都不应开设容许党派解释或阶级解释的科目。学校里只能讲授自然科学、语法等科目”（马克思1960a：597）。在苏联时代发表这种言论，会被打上反革命和劳动人民敌人的烙印，并承担由此而来的一切后果。马克思也无疑会给少先队打上反马克思主义组织的烙印：不允许把儿童卷入政治。

马克思在发言中解释说，综合技术教育旨在消除劳动分工造成人格缺陷。教育学将造就一种新型劳动者，他们能够轻松地从一种活动转向另一种活动，并亲自管理社会生产。

世界无产阶级夺取政权以后，头号任务便是从国家对社会生活的管理过渡到劳动者自治。片面发展的人、“职业白痴”，没有能力管理社会事务以及自己同他人相互关系的“总体”。他不得不把这一职能委托给同样狭隘的管理专家。国家是劳动分工的自然产物，是协调职业白痴行动的机器。国家机构调节人们之间活的活动交换，正如市场规律调节商品交换一样。分割开来的活劳动需要国家指导，绝不亚于“物化的”劳动需要“市场无形之手”的管理。

“Idiotisme du métier”（直译为“行业的愚钝”）出自《拉摩的侄儿》，狄德罗用它表示能力片面发展导致“普遍良知”发生畸变。马克思在《哲学的贫困》中以“人的肢解”（l’homme a été dépecé）之义使用了这一表达。社会生产力的增长，是以人的人格遭到残害为代价的。

劳动分工培养出行走着的抽象物；他们唯一的一种人的能力以牺牲其他一切能力为代价得到发展。维果茨基写道：“个体变成了分数。”（维果茨基2016：127）或者用伊里因科夫的话说，变成被锁在自己职业手推车上的奴隶。

反过来，人的人格发展得越全面，就越不需要市场和国家这些超人格的中介机构来安排自己同他人的社会关系。对青年马克思和成熟时期的马克思而言，共产主义运动的使命都完全等同于“造就感受和知觉全面而深刻、丰富的人”（马克思1974：123），或者“发展丰富的个性，这种个性在生产和消费两方面都是全面的”（马克思1968：281）。

剩下的问题，是弄清大量造就这种个性在历史上何以可能的条件。马克思似乎认为，发达资本主义国家已经具备全部必要的物质条件。无产阶级只要掌握国家机器，把“社会理性转化为社会力量”（converting social reason into social force）²，再“通过一项普遍立法”建立“合理的社会制度”就够了；此后，“人类的未来[…]完全取决于正在成长的工人一代所受到的教育”（马克思1960b：198）。

第一国际的领袖仿佛没有注意到，这一整套仰赖“理性的力量”和正确儿童教育的“合理社会制度”（a rational state of society）社会工程构想，同流行的共产主义乌托邦相似得令人痛苦。

有人会说，聪明的乌托邦比愚蠢的现实主义更接近现实。欧文在新拉纳克直观地证明了这一点。的确如此，但有必要把乌托邦——无论多么合理——当成科学和“科学社会主义”吗？……

综合技术原则从乌托邦向科学的发展

在无产阶级取得胜利的国家，培养“新人”的问题早在1918年就开始得到解决。谢·捷·沙茨基、彼·彼·勃朗斯基以及国家学术委员会的其他学校改革家，竭力探索如何把儿童的科学教育同生产劳动和谐结合起来。马克思没有就此留下有价值的指示，但当时已经有了解决这一问题的教育学构想。“统一劳动学校”以美国的“设计教学法”（约·杜威、威·基尔帕特里克等）为借鉴，其实用主义命令是：“一切来自生活，一切为了生活。”

27岁的列夫·维果茨基1924年抵达莫斯科后，也当选为国家学术委员会委员。这时，他正在撰写《教育心理学》（1926年由莫斯科教育工作者出版社出版），其中也详细讨论了综合技术原则问题。

他提出这一问题的独特之处在于，综合技术性被视为一种特殊劳动形式，而不只是一条教育原则。这样一来，人格教育问题便按照唯物史观的要求，被置于对社会“生产力”发展的直接依赖之中。

维果茨基用“综合技术性”称呼生产力发展中一种导致劳动分工消除的历史趋势。直到不久以前，劳动分工一直是社会经济发展的主要因素。劳动生产率的提高，是通过劳动者日益深入的专业化实现的。不断发展的劳动分工曾经导致科学和职业科学家的产生，而积累了许多世纪的“智力资本”如今开始注入物质生产——科学技术革命的时代来临了。体力劳动与脑力劳动、物质“文化路线”与精神“文化路线”的重新融合，正是维果茨基所谓的“综合技术性”。这是一个同劳动分工正好相反的历史过程。它必然会引起教育过程的根本变革：

综合技术劳动在人类历史上第一次形成了人的文化所有最重要路线的这样一种交汇，这在以往时代是不可想象的。这种劳动的教育意义没有止境，因为要充分掌握它，就必须最充分地掌握数百年来积累的全部科学材料（维果茨基1996：179）。

这种劳动是狭窄专业化的“职业”劳动的替代形式。马克思已经描述过社会生产综合技术化的第一阶段。他在同蒲鲁东论战时断言，在现代工厂中，“劳动完全失去了专业性质。但是，一旦一切专业发展停止，对全面性的需要和个体全面发展的愿望就开始显现。工厂消除了彼此分离的职业和职业上的愚钝”（马克思1955：160）。

今天，有人会把工厂工人的“全面发展”当成笑话；但同手工业劳动相比，这的确是向全面性迈出的真实一步。手工劳动越来越需要技术知识，从一种劳动活动转向另一种劳动活动也变得更简单、更自由。

维果茨基考察了劳动形式更替的历史过程如何影响教育的性质和人格的心理构造。他从劳动性质推导出劳动者的心理类型，以及同它相应的“劳动教育”类型。这是“教育心理学”中纯正的马克思主义历史唯物主义方法。维果茨基在这里表现得比马克思更像马克思主义者：他诉诸的是经济现实，而不是“合理社会制度”的幽灵。

随着手工工场产生，劳动过程一方面被分解为最简单的操作，另一方面则分解出纯粹的脑力活动，即科学技术活动和组织活动。不过，凝固为工艺工程师职业的脑力劳动，越来越多地缩减着社会生产中“抽象的”、纯体力劳动的份额。机器和自然力逐渐取代人的身体的劳动力。与此同时，对劳动者资格的要求日益提高。他不得不迅速掌握不断出现的新机器和技术过程；为此，必须了解机器工作的一般原理，也就是说，必须接受综合技术教育。

现代工业劳动具有综合技术性；这种综合技术性的心理价值和教育价值使人不得不承认，它是劳动教育的基本方法。现代工业无论就劳动的经济特点、技术特点，还是最重要的心理特点而言，都具有综合技术性。[…] 对他（工人）的要求只是最低限度的一般技术发展，即操纵机器的能力；不需要任何特殊知识和专业知识（维果茨基1996：176）。

资本主义生产把综合技术教育提上了日程。于是，儿童的“生产劳动”从工业实践中、进而也从教育课程中消失了。到20世纪中叶，把儿童变成“生产劳动者”的意图——哪怕完全出于教育目的——也已经显得如此荒谬，以至最正统的马克思主义者也宁愿不再提起它。

在维果茨基看来，综合技术教育就是掌握“技术字母表”；有了它，任何机器对人来说都将成为一本打开的书。

与这个词的确切意义相反，综合技术性并不意味着一个人掌握许多手艺、身兼许多专业；它更像是熟悉人类劳动的一般基础，熟悉构成劳动一切形式的那套字母表，或者说，把一切形式的共同因子提到括号外。[…] 这种劳动的教育意义没有止境，因为要充分掌握它，就必须最充分地掌握数百年来积累的全部科学材料（同上：179）。

因此，综合技术教育就是从人类生活生产的角度学习科学。现代技术无非是应用科学：“技术就是行动中的科学，或者说应用于生产的科学。”（同上）

按照维果茨基的看法，综合技术教育的实质，是让学生学会像读书一样“阅读”技术。维果茨基没有发现社会主义与资本主义在综合技术教育方面存在任何差别。《教育心理学》中甚至没有出现“社会主义”一词及其派生词。

几年后，维果茨基在《论劳动活动与儿童智力发展之间的联系》（1930）³和报告《联系综合技术原则问题看儿童发展中的实践活动与思维》（1931）⁴中，再次思考综合技术性主题。这时，维果茨基的文化—历史理论已经进入成熟阶段，他开始“从儿童发展角度”阐明综合技术教育问题⁵。

综合技术性在这里得到极为宽泛的解释——即“思维与技能，或理论与实践的结合”（维果茨基1930：590）。综合技术教育与职业教育之间的差别，则归结为所培养技能的性质：综合技术教育把重心从劳动技能的形成过程转向借助科学概念对技能的“理解”。

“当我们把职业教育提供的技能同综合技术教育应当提供的技能对立起来时，重心与其说在技能本身，不如说在对技能的理解。”儿童在理解劳动过程基础的过程中，第一次获得“为自己的劳动设定目的的能力、规划自己活动的能力”（维果茨基1930：592）；这应当被视为维果茨基所说的综合技术教育的最高任务。

这里不妨回想一下他发现的人的心理发展的一般原则：每一种高级心理机能最初都“自发地”作为一种不随意技能产生，随后朝着有意识地掌握它、亦即“理解”它的方向发展。最终，最初的技能（知觉、记忆、说话等等）转变为“自为的能力”；维果茨基曾经以黑格尔式的措辞这样表达（维果茨基1935：134）。综合技术教育应当在儿童身上发展出来的，正是这种在科学上得到理解的高级劳动能力。

维果茨基援引“皮亚杰的正确意见”断言，儿童只有在劳动活动开始以后，才会同事物建立起“真正的接触”。他在“实践智力”和“工具的原始使用”中看到了“儿童劳动活动的根源与前提”，后者使人想起克勒著名的黑猩猩实验。最后，他勾勒出“联系儿童实践活动、按主要年龄阶段划分的儿童智力发展图式”（维果茨基1930：595—596）。

历史视野中的综合技术原则

毫无疑问，同马克思的粗略勾画相比，维果茨基发展出了具体、深刻得多的综合技术教育概念。借助综合技术性克服劳动分工的思想在维果茨基那里得到保留，但这一任务不是通过教育行动来解决的（那是乌托邦），而是通过劳动过程的综合技术化来解决的。同分工劳动相对立的是“综合性”劳动，或综合技术劳动。这两种劳动类型分别对应两种教育制度——职业教育与综合技术教育。

随着“劳动转化为结晶化的科学知识”，劳动主体也发生了变化：他不再能依靠无意识技能，以反射方式工作；机械的、例行的、“抽象的”劳动逐渐成为过去。对作为心理学家的维果茨基而言，“最重要的是劳动所发挥的纯粹教育作用：它主要转变为有意识的工作，要求参与者高度集中智慧和注意力，把普通工人的劳动提升到创造性人类劳动的更高阶梯”（维果茨基1996：180；着重为我所加。——安·迈）。

可以看到，这里的教育者是劳动本身。教育工作的成效取决于它在何种程度上符合现实劳动过程的要求。随着劳动转变为“有意识的工作”，职业教育将被综合技术教育所取代。

类似的变形发生在人格的一般心理发展中，也分别发生在每一种高级心理机能的发展中：“意识到机能并掌握机能，是所有这些机能发生变化的核心特征”（维果茨基2001：262）。心理活动仿照实践活动发展，追随它的脚步。

接下来，维果茨基面临的问题是，综合技术性与专业性在社会生产中具有怎样的具体关系。劳动的综合技术化过程截至当时推进到了什么程度？现代学校实行综合技术教育的可能性和合目的性直接取决于此。

在发达资产阶级社会，狭窄的专业人员如今已经占绝对少数：“欧洲和美国工人大军有十分之九完全不受任何专业性的束缚，后者原本会把他们固定在某种确定的生产种类上”（维果茨基1996：177）。机器越来越趋于统一，“最低限度的一般技术发展，即操纵机器的能力”已经足以让工人相对自由地从社会生产的一个部门流动到另一个部门。

综合技术性仿佛实际上已经战胜了专业性。但事情并不这么简单。机械的、“抽象的”劳动在社会生产中仍占巨大份额，工人与工程师、管理者之间的根本鸿沟（包括人格发展水平上的鸿沟）也依然存在。社会劳动分工继续深化，仍是生产力发展的主导因素。

维果茨基指出，综合技术性与专业性的历史较量实质上才刚刚开始。“现代工业的趋势虽然指向劳动的完全综合技术化，但这一过程丝毫不能视为已经完成；即使在美国这样资本高度发达的国家也是如此，更不用说我们俄国了”（维果茨基1996：191）。

既然综合技术性“丝毫”尚未成为社会生产领域的支配力量，综合技术教育就不能也不应支配学校。维果茨基遗憾地指出，现在谈论完整的综合技术教育还为时过早：

综合技术性是明日的真理，学校的工作应当以它为方向；但这一真理今天尚未完全实现，学校在实施综合技术教育的同时，还负有满足生活向它提出的迫切需要的任务。我们学校必须保留的专业性，应当被理解为向生活所作的让步，被理解为从学校教育通往生活实践的一座桥梁（维果茨基1996：191；着重为我所加。——安·迈）。

维果茨基当然不能公开写道：马克思操之过急了；在劳动综合技术化的过程结束以前，他关于“在生产和消费两方面同样全面的丰富个性”的梦想不可能实现。而在苏联经济中，这一过程甚至还没有真正开始。维果茨基审慎地建议，把培养综合技术型人才的梦想推迟到“明日”。只要“生活实践”仍然要求人格片面发展，大量生产综合技术人——homo politechnicus——的尝试就注定失败。

在劳动分工实际占支配地位的条件下，学校以培养全面发展的人格为方向，会拆毁教育同生活实践之间的“桥梁”。这一设想十分美好，却为时过早、无法实现，因而对学校具有毁灭性，对生活本身也有害。到20世纪30年代初，学校教育的退化连国家领导层也已经看得很清楚。根据中央委员会1931年8月25日《关于小学和中学》的决议，学校回归古典模式。

早在这之前，维果茨基就建议按照“心理学早已提出的一条旧公式”，在学校课程中把专门教育与普通教育——“专业倾向”与“综合技术核心”——结合起来。这条公式说：每个人都应当对一切有所了解，并对某一方面无所不知。“[…] 不难理解，如果把对某一方面无所不知视为等同于专业性要求，把对一切有所了解视为等同于综合技术性要求，那么这条旧公式完全适用于劳动教育”（维果茨基1996：192）。

维果茨基解释说，对一切有所了解，就是对世界整体的主要要素具备“最基本、最一般的观念”。这样的世界图景“应当成为每个人教育的基础”（同上）。这里的确没有什么新东西。在这样抽象的解释下，古代的 enkyklios paideia 已经可以算作“综合技术教育”。

至于马克思的关键原则——让儿童参加现实生产，把每个儿童变成“生产劳动者”——维果茨基甚至没有考虑过。在缺乏综合技术基础和高度劳动文化的情况下，这一原则会变成“恶毒的讽刺画”：“目前提出的任何教育原则在遭到错误理解时，都不像劳动学校原则那样可能造成如此恶劣的后果；必须直截了当地说，俄国的劳动学校实践提供了这种歪曲的鲜明例证”（维果茨基1996：192）。

维果茨基深信，综合技术性的“明日”终将到来。他不是凭空描绘自己的教育理想，而是以现实为蓝本：社会生产转变为应用科学，是正在眼前发生的现实过程，迟早会胜过劳动分工的过程。到那时，人的综合技术“重铸”时代就会到来。

国家与综合技术

大约四十年后，在计算机时代破晓之际，埃瓦尔德·伊里因科夫思考着，综合技术型通才的时代为何仍未到来。他把苏联科学技术的成就同20世纪20年代的学校改革联系起来；这一改革“尽管存在种种缺点，却在历史上第一次实现了普遍的、无所不包的综合技术教育原则，并极大扩展了人才诞生的基础”（伊里因科夫1968a）。

伊里因科夫对当时出现的早期专业化趋势深感忧虑。他认为，开办天才儿童学校和专业面狭窄的班级——无论数学班还是“英语班”——是一种有害而危险的做法；它会残害人格，让“世界上最不公正的不平等——儿童的不平等”卷土重来（同上）。

伊里因科夫同维果茨基一样，把全面教育解释为掌握人的活动的基本原理、“字母表”，发展那些使儿童成为人而不是化学家或车工的“普遍能力”。有了这些能力，每个“全面发展的个体”此后都能选择特殊的运用点，并“畅行无阻地抵达人类文化的前沿”（伊里因科夫1968b：148—149）。

问题在于，现代社会的文化前沿容纳不了多少创造者（尽管比马克思时代多出整整一个数量级）；大量的人不得不终生在文化的“后沿”劳动——铺设沥青，站在柜台后面。学校是否应当让儿童为这种劳动秩序作准备？那些生活迫使其从事不动脑筋、毫无创造性的工作的“综合技术人才”，感受又如何？伊里因科夫宁愿不触碰这些令人痛苦的问题。“学校应当教会思考！”⁶，应当把所有人无一例外地培养成通才——其余的就听天由命吧。

维果茨基设计了一座“从学校教育通往生活实践的桥梁”，勉强承认在社会生产的现有条件下培养专业性的必要性；伊里因科夫却撇开“世界上读书最多的国家”的经济现实来建构教育理想，而这个国家长期极度缺乏非熟练劳动力。

伊里因科夫力图用教育手段解决国家“消亡”问题。这个“科学共产主义”理论的要点成了它的阿喀琉斯之踵。在无产阶级取得胜利的国家，国家反而达到顶峰，发生了历史上前所未有的过度膨胀。原因不难理解：居民的总体文化水平越低，职业上的愚钝越严重，就越需要一台强大的机器把个体联结为一个整体。市场和国家这两台社会巨型机器支配活生生的人类个体，其力量之源就隐藏在这里。

伊里因科夫同国家的关系，使奥威尔的小说《一九八四》成了他的案头书⁷。伊里因科夫十分理解温斯顿·史密斯的感受：他身处自己痛恨的党。在伊里因科夫的书信中，他用辩证逻辑的行话把自己的苏维埃国家称作“抽象的普遍物，也就是虚假的普遍物”、“披着普遍物外衣的特殊性”和“自命为直接普遍性的特殊性”（伊里因科夫1999：260）。

伊里因科夫只看到一种战胜利维坦的办法——文化革命，以及培养出达到临界数量的全面发展的人格。这种人不再需要超人格的社会机构来协调自己的活动（国家）和交换劳动产品（市场）。只有他们有能力建立自治公社，摆脱市场和国家这两台巨型机器的枷锁。

随着“解冻”结束，利维坦再次获胜已经一清二楚。此时，伊里因科夫转而在扎戈尔斯克盲聋儿童寄宿学校这台“同步加速器”上从事教育实验。他完全赞同马克思的信念：“人类的未来完全取决于正在成长的工人一代所受到的教育。”如果确实如此，就必须弄清形成新型人格的原则，然后安排这种人格的大规模生产。

与此同时，控制论革命开始了——一种新的庞大机器系统正在产生，随之而来的还有一种新神话：人们期待超级计算机降临，它规划经济发展和社会生活的能力，将无可比拟地胜过官员⁸。伊里因科夫是科学院控制论委员会成员，能够实时观察事态进展。

在伊里因科夫眼中，国家和计算机像所有机器一样，在带来巨大益处的同时，也对人的人格构成同样巨大的威胁。这种威胁就是：真正属人的机能和能力会丧失，会“异化”给机器；其中首先就是管理自身社会生活的能力。伊里因科夫致《新世界》编辑亚·特·特瓦尔多夫斯基的信中说：

我知道，那些被变成“螺丝钉”、变成“大机器”零件的人——职业白痴——即使借助控制论，也不能、也不会处理好彼此之间的事务。我知道，由职业上受局限的白痴组成的社会，必然会从自身中推举出一位“英明领袖”。以及随之而来的一切后果。我认为，这样一位以控制论武装起来的“领袖”，会比没有控制论武装的领袖更加糟糕（伊里因科夫2018：308—309）。

只有综合技术型的人才能使机器服从自己的意志。理解从机械机器到社会机器的一切机器的一般工作原理，使人获得“对整个膨胀得无比庞大的机器系统实行理性控制的能力”（伊里因科夫2002：57）。理解自身、人的历史与文化世界也同样重要。伊里因科夫肯定会强烈反对马克思把社会科学逐出学校课程的主张……

古老的教育乌托邦在伊里因科夫的论述中被推到了逻辑极限。与维果茨基不同，他断然拒绝“向生活让步”，拒绝接受劳动分工的教育效应和需要。假定梦想成真：学校学会了培养全面发展的人格，百分之百的毕业生都是有才华的创造者。社会能够为他们提供符合其文化发展水平的工作吗？每个个体实现创造性自我实现的物质条件已经具备了吗？如果没有，如果许多人仍然不得不从事例行的、机器般的工作，这将成为千百万“被遗弃者”的悲剧。

伊里因科夫的全部注意力都被“人—机器”冲突所吸引。“问题的实质在于，由职业上受局限的人组成的共同体，根本没有能力解决经济向人类强制提出的任务——大规模建立对生产力的直接社会性的、计划集中的管理”（伊里因科夫1968b：145）。

严格说来，这项任务早在现实解决条件根本不存在的时代，就已由圣西门“强制提出”。其他社会主义理论家紧随其后，其中包括马克思。问题在于找到解决任务的具体历史条件。像伊里因科夫认为的那样，只要让所有人都学会“从小思考”就够了吗？还是说，需要更多的东西——也许是特殊的物质技术条件？为什么直到今天人类仍未解决这个问题：是因为犯了错误、不会思考以及各种主观因素，还是因为客观的、“自然历史的”原因？

维果茨基摸索到了正确答案：问题不是由教育学解决，而是由综合技术的发展解决。每个人自由而全面的发展，只有在综合技术劳动的“基础”上才有可能。分工劳动塑造与之相应的人格类型，塑造分数式的人，而学校无力改变这种状况。

《教育心理学》简要追溯了我们今天所谓的“生产自动化”过程。工人起初是“机器的可怜附属物”；随着技术发展，“机器取代了人力，现代工人则充当生产的组织者和管理者、机器的指挥者以及机器运行的监督者和调节者”（维果茨基1996：178）。

把“俄国条件”下司炉工的劳动，同“美国最大工厂”里劳动者“在保持双手绝对清洁的情况下”拨动操纵杆的劳动比较一下。在后一种情况下，“作为一定体力消耗、作为被迫工作的劳动由机器执行，落到人身上的则是管理机器这种负责任的脑力工作。现代工人接受综合技术教育的必要性由此变得完全清楚”（维果茨基1996：179）。

换言之，综合技术教育是劳动自动化水平的派生物。只要社会生产仍在积极使用抽象劳动——人的身体的物理能量，以及不要求心智紧张工作的低级心理机能——综合技术教育就无法超越“对一切有所了解”的程度。这就是“俄国条件”下的状况；即使在“非俄国”条件下，工人也远比“生产管理者”更常充当“机器的附属物”。

不应期待学校做得超过劳动力市场以及生产力的“最近发展区”所要求的程度；人类尚未来得及创造适当的技术与工艺来解决某些任务时，“强制提出”这些任务没有意义。

如今已经清楚，从完整意义上说，只有可编程机器才称得上“综合技术机器”。信息技术、尤其是编程理论与实践，是综合技术教育的基础。维果茨基和马克思当然还不可能猜到这一点，而在伊里因科夫的时代，许多学者已经对此有所认识。

与此同时，劳动分工仍在继续深化，显然没有尽头；这是保证生产力异常迅速进步的长期“趋势”。只要综合技术尚未消灭抽象劳动，劳动分工以及由此产生的机器对人的统治就会继续存在。最合理、最人道的教育学对此也完全无能为力。

代结语

请设想一下：最伟大的社会革命已经成功，为培养年轻的共产主义建设者，“统一劳动学校”建立起来了。就在这时，一位初出茅庐的心理学家却宣称，“只有生活问题得到解决，教育问题才会得到解决”（维果茨基1996：317）；人类必须走过社会劳动自动化的漫长历史道路，综合技术原则才会成为学校的迫切任务。在此以前，学校能力的极限就是教人“对一切有所了解”。

当代评论者不仅在维果茨基那里发现了革命浪漫主义（这一点毋庸置疑），还发现了“超人乌托邦”（扎韦尔什涅娃2009），甚至“狂喜的信仰”（埃特金德2007）。雷·范德维尔和扬·瓦尔西纳确信：“维果茨基吸收了他转向心理学时包围着他的苏联乌托邦思维的价值观。”（Van der Veer, Valsiner 1991：161）

令人奇怪的是，上述“现实主义者”没有一个人注意到维果茨基对“乌托邦思维的价值观”的严厉批评。例如：“在充满社会矛盾的社会中，任何建立教育理想的尝试都是乌托邦”；只要“社会环境[…]仍然包含无法解决的矛盾，这些矛盾就会使构想得最周密、最富热忱的教育本身产生裂痕”（维果茨基1996：221）。最主要的教育者是生活本身：“生活正确，儿童就会正确地成长。”这难道像马克思及其先驱的“未来时代的教育”方案吗？……

维果茨基谈论“超人”和“人的重铸”⁹，正如斯宾诺莎谈论“上帝”。学者努力以同时代人习惯的语言同他们交谈，而没有对着信徒的脸大喊：“上帝不存在”或“新人是神话”。理解维果茨基的思想不需要精巧的释义学，只须不带偏见地研究他的著作——不要对那个时代的意识形态词汇作出反射性反应。

由于历史原因，马克思只能对自动化技术抱有最模糊的认识。他预见了抽象劳动的终结，却严重低估了以劳动分工和私有制为基础发展社会生产的潜力。

马克思主义者维果茨基在学校教育的演变中，发现了社会劳动形式更替这一历史过程的反映。他还成功地理解到，教育的命运不是在教育改革家的头脑里决定的，而是在分工劳动与综合技术劳动的历史对抗中决定的。

从伊里因科夫这样的思想家都难以作出这一发现，便可看出它有多么困难：伊里因科夫高度敬重维果茨基，而且已经亲历计算机时代的曙光，却始终未能摆脱古老教育乌托邦的束缚。

维果茨基和伊里因科夫的综合技术理想是“明日的真理”。一个人理解这一点，另一个人却不理解；但两人都赞同马克思的信念：人的劳动迟早会变成“实验科学”，不再是上帝的惩罚，而将整个地变成生命力量的创造性游戏。他们的教育著作正是在为学校迎接这个“X 日”作准备。

参考文献

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注释

1. 本文得到俄罗斯科学基金会项目 № 20-18-00028“文化—历史心理学及其创立者的档案”资助。 ↩

2. 这份代表指示以英文写成。德译本半年后问世，有理由怀疑它并非出自马克思之手（参见 Small 1984：28—29）。 ↩

3. 我建议所有赞同一种流行意见——“维果茨基没有[…]活动概念”（雅罗舍夫斯基1993：53）——的人都读一读这篇文章。它证明，对维果茨基而言，“思维与行动的孤立发展并不存在”；他认为，现有思维理论的根本缺陷在于“儿童的智力发展与他的劳动活动发展之间缺乏综合”（维果茨基1930：118—119）。 ↩

4. 这篇报告的提纲曾在第一届全苏心理技术学大会上宣读（列宁格勒，1931年5月）。这份4页手稿列于维果茨基家族档案目录中，但我未能在档案中找到它。俄罗斯教育科学院档案馆保存有维果茨基报告及其总结发言的速记稿，其中包括对问题和意见的回应。文本上有维果茨基亲笔修改，第一页写着：“已核对。” ↩

5. “转向综合技术原则，是我们学校最重要的任务[…]。因此，科学研究综合技术教育问题，以及从儿童学、从儿童发展角度阐明这一问题的某些方面，具有格外重要的意义”（维果茨基1930：588）。 ↩

6. 文章标题（伊里因科夫1964）。 ↩

7. 家庭藏书中保存着两本已经磨破、散页的书，一本是俄文地下出版译本，另一本是德文译本；伊里因科夫本人依据德文版所作译文的片段也保存了下来。 ↩

8. “受过高等教育的人把希望寄托在这样一位电子—控制论的罗恩格林身上。据说他就要来了，立刻就会以数学般的精确性把一切人际关系安排妥当。他既会计算生产比例，也会消除危机……”（伊里因科夫1968：308）。 ↩

9. 维果茨基从列·达·托洛茨基的《文学与革命》中借用了这一说法。 ↩